Il nuovo Esame di Stato – La prima prova scritta

Contenuto del webinar

Un’analisi puntuale e una riflessione sulle tipologie, la struttura e gli obiettivi della prima prova scritta del nuovo esame di Stato. Nella normativa ministeriale si pone molta attenzione alle capacità di comprensione del candidato e alla capacità di riflettere criticamente, utilizzando in modo appropriato e pertinente la lingua italiana e le proprie conoscenze; sarà dunque focalizzata nei suoi vari aspetti la capacità di comprendere e di argomentare. Le tre tipologie A B e C saranno illustrate nel dettaglio, con particolare attenzione alle discipline di Italiano e di Storia.

La relatrice

Patrizia Becherini è docente di Italiano, Storia e Scienze umane presso l’Istituto di Istruzione Superiore “Carducci-Volta-Pacinotti” di Piombino. Ha svolto anche attività di formatrice sulla didattica per competenze nell’ambito del Piano nazionale per la formazione dei docenti. Ha collaborato a manuali per le scuole superiori di letteratura, filosofia, storia. Ha curato le parti didattiche relative al nuovo esame di Stato nel manuale Dal tempo alla storia di Valerio Castronovo (2019).

Il video

Le slide

Obiettivo 4: istruzione di qualità

I progressi dell’istruzione

Un elevato livello di istruzione è la base fondamentale per migliorare la qualità della vita e diffondere uno sviluppo più sostenibile per la comunità globale. Nel corso degli ultimi dieci anni sono stati raggiunti risultati notevoli nell’istruzione di donne e ragazze dei Paesi più poveri. Più in generale il tasso di alfabetizzazione globale è cresciuto in questi territori, portando l’iscrizione nelle scuole primarie a un tasso del 91%, sebbene 57 milioni di bambini ne siano ancora esclusi. Nonostante i passi in avanti, le disparità di genere e geografiche tra Paesi a nord e a sud del mondo sono ancora grandi: più della metà dei bambini non iscritti a scuola vive infatti nell’Africa subsahariana, mentre in tutto il mondo ben 103 milioni di giovani non possiedono capacità di base in lettura e scrittura; di questi, oltre il 60% sono donne.

Scuola inclusiva, interculturale e delle competenze

Il ruolo della scuola e dell’istruzione è il protagonista dell’obiettivo 4 dell’Agenda 2030. Un’istruzione di qualità è infatti in grado di generare cittadini consapevoli assicurando un futuro migliore alle generazioni future. Una scuola, per considerarsi “di qualità”, non può limitarsi a trasmettere ai propri studenti una serie di nozioni e conoscenze, ma deve infondere le competenze specifiche per imparare a vivere nella società contemporanea e affrontarne la complessità, promuovendo l’inclusione e l’apertura nei confronti delle diversità culturali e ostacolando ogni forma di discriminazione e bullismo.

 

L’istruzione italiana

La qualità dell’istruzione italiana è inferiore rispetto alla media europea. Un numero ancora elevato di adolescenti (tra il 15% e il 25%) non raggiunge la soglia minima delle competenze giudicate indispensabili per orientarsi negli studi e nel lavoro. La disparità di genere persiste nelle materie scientifiche: meno di un terzo delle ragazze sceglie infatti di studiare all’università materie come scienze, tecnologia, ingegneria e matematica. Tuttavia i fondi per progetti di Educazione alla Cittadinanza Globale sono stati stanziati in tutto il 2016 e il 2017 dall’Agenzia Italiana per la Cooperazione allo Sviluppo. Occorre inoltre impegnarsi maggiormente per garantire il potenziamento delle competenze di base e il miglioramento dell’inclusione sociale, contrastando le forme di dispersione scolastica e di abbandono precoce degli studi.

LABORATORIO

L’obiettivo 4 dell’Agenda 2030 indica i diversi traguardi che l’umanità deve porsi per fornire alle generazioni future che abiteranno il pianeta un’istruzione di qualità, equa e inclusiva, nonché valide opportunità di apprendimento per tutti. Nello specifico, il traguardo 4 si propone di costruire e potenziare strutture dell’istruzione che siano sensibili ai bisogni dell’infanzia, alle disabilità e alla parità di genere, oltre che predisporre ambienti dedicati all’apprendimento che siano sicuri, non violenti e inclusivi per tutti.
• Che cosa può fare concretamente la scuola per risanare le realtà “difficili” della tua città? Confrontati in classe con i tuoi compagni.
• Hai mai pensato di poter essere protagonista del cambiamento positivo di una situazione di disagio?


COMPITO DI REALTÀ

Insieme ai tuoi compagni, proponi di avviare un’iniziativa per il potenziamento dell’inclusione e per la prevenzione e il contrasto della violenza all’interno delle scuole.

1. Dividetevi in gruppi di lavoro di 4/5 studenti, e individuate per ogni gruppo un referente.
2. Dopo aver discusso, ogni gruppo produca una documentazione su un luogo, al di fuori delle mura scolastiche, in cui sia evidente una condizione di disagio, esclusione o disuguaglianza. Il luogo scelto potrebbe essere, per esempio, uno dei quartieri “difficili” della vostra città, un campo profughi o una casa rifugio per vittime di violenza.
3. Scegliete lo strumento che ritenete più opportuno per produrre la vostra documentazione: un report scritto, un’intervista audio, un videoreportage. Lo scopo di questa fase è comprendere le cause e i possibili effetti della situazione di disagio che state documentando: vestite i panni dei giornalisti e conducete la vostra inchiesta rivolgendovi a persone informate sull’argomento, come per esempio assistenti sociali, operatori di carceri minorili o sacerdoti di parrocchie presenti in realtà a rischio.
4. In classe, ogni gruppo, rappresentato dal proprio referente, illustri il materiale prodotto, individuando per ognuna delle realtà studiate una proposta di intervento in cui sia coinvolta anche la scuola allo scopo di sanare le difficili realtà documentate. Potete proporre presentazioni, dibattiti, proiezioni di video sull’argomento, incontri con i protagonisti dell’inchiesta.
5. Condividete un piano delle possibili azioni con uno o più insegnanti che vi faranno da portavoce per avviare le iniziative all’interno del vostro istituto.
6. Tutte le iniziative realizzate e le documentazioni prodotte verranno pubblicate sul sito della scuola, con i nomi e i volti dei protagonisti. In questo modo gli studenti dell’istituto potranno attingere ai materiali e proporre nuovi progetti alle rispettive classi.

Obiettivo 5: parità di genere

I progressi della parità di genere: una strada in salita

Sebbene a livello globale ci siano stati grandi progressi in materia di parità di genere e di lotta alla discriminazione, siamo ancora lontani dall’aver sconfitto tutte le forme di disuguaglianza sociale. Circa i due terzi dei Paesi in regioni in via di sviluppo hanno raggiunto infatti la parità di genere nell’istruzione primaria, ma nell’Africa subsahariana, in Oceania e in Asia occidentale le ragazze continuano a incontrare numerosi ostacoli nell’accesso alla scuola primaria e secondaria. Le disuguaglianze di genere sono di fatto una realtà ancora presente nel mondo, con 4,4 milioni di donne in più rispetto agli uomini costrette a vivere con meno di 1,90 dollari al giorno. Inoltre, nonostante le donne ottengano risultati migliori a scuola e sul posto di lavoro vengono pagate in media il 23% in meno rispetto ai colleghi uomini.

Forme di violenza contro le donne

Un fenomeno che non conosce fine è la violenza nei confronti di donne e bambine, sia nella sfera privata che in quella pubblica. Ogni giorno nel mondo si consumano forme di abuso come lo sfruttamento della prostituzione, i matrimoni combinati e la mutilazione dei genitali femminili. I traguardi dell’obiettivo 5 dell’Agenda 2030 mirano a sconfiggere le violenze e le discriminazioni per promuovere una cultura fondata sulla parità di genere e l’emancipazione di tutte le donne e bambine, a tutti i livelli, garantendo loro pari accesso alle risorse naturali, economiche e finanziarie globali.

A che punto siamo in Italia?

Negli ultimi anni in Italia si sono registrate alcune novità positive in tema di pari opportunità. Il governo ha aumentato i fondi di investimento a favore delle iniziative di prevenzione e lotta alla violenza di genere. La legge Cirinnà ha regolamentato a partire dal 2016 le unioni civili per persone dello stesso sesso, mentre in Senato è stato approvato il disegno di legge per la tutela degli orfani di femminicidio. Il dato su stupri e omicidi di genere resta tuttavia stabile, con una percentuale ancora bassa di denunce: secondo i dati Istat (2014), solo l’11,3% delle donne ha denunciato le violenze subite. D’altra parte, invece, le condanne registrano un notevole incremento, con il passaggio da 35 sentenze nel 2009 a 1601 nel 2016.

LABORATORIO

Donne e ragazze costituiscono all’incirca metà della popolazione mondiale e quindi anche metà del suo potenziale, sebbene le disuguaglianze di genere persistano tutt’oggi in molti settori e regioni del mondo. A partire dal 2015, 143 Paesi del mondo hanno sancito all’interno delle loro Costituzioni l’uguaglianza tra uomini e donne, ma in circa un terzo dei Paesi in via di sviluppo non si è ancora ottenuta la parità di genere nell’ambito dell’istruzione primaria.
• Conosci il nome di almeno una donna che abbia ricoperto la carica di presidente o premier?
Quante leggi sono state promulgate dal 1945 a oggi per la promozione della parità di diritti tra donne e uomini? Confronta la tua risposta con quella dei tuoi compagni per avere una stima sulla vostra consapevolezza dell’argomento.

COMPITO DI REALTÀ

In Italia, la lotta per la parità di genere ha radici profonde: a seguito dell’Unità d’Italia e fino al 1945, le donne, infatti, rimasero escluse dalla partecipazione alla vita politica per essere relegate ai soli ambiti dell’educazione e della famiglia. Dividetevi in gruppi di 4/5 e realizzate un’infografica da cui emergano in modo chiaro ed efficace i dati che rispondono alle seguenti domande:
1. Quanto è cambiata la rappresentanza politica femminile in Italia dal 1945 a oggi?
2. Quante e quali leggi a favore della parità dei diritti sono state approvate dai governi dal 1945 a oggi?
3. Quante e quali leggi contro la violenza di genere sono state approvate?
4. Come sono cambiati, nel medesimo intervallo temporale, i diritti delle lavoratrici e delle madri in tema di maternità e uguaglianza?
Per la realizzazione dell’infografica potete aiutarvi con strumenti online gratuiti come Canva (www.canva.com). Canva vi consente di realizzare presentazioni e infografiche personalizzate attraverso pochi semplici passi.
1. Cominciate scegliendo, tra quelli proposti dal sito, il layout predefinito e modificabile per la vostra infografica.
2. Spostate, modificate o sostituite gli elementi del layout predefinito inserendo i dati e i valori raccolti durante la vostra ricerca.
3. Personalizzate gli elementi aggiungendo grafici, griglie e illustrazioni per rendere più chiara e convincente la vostra presentazione.
4. Scaricate l’infografica che avete realizzato e confrontatela in classe con quelle degli altri gruppi.

La capacità di argomentazione

Il colloquio, secondo la disposizione contenuta nel decreto legislativo n. 62/2017 (art. 8 comma 5), è «finalizzato a valutare le conoscenze descritte nel profilo finale dello studente secondo le Indicazioni nazionali, con particolare attenzione alla capacità di argomentazione, di risoluzione di problemi, di pensiero critico e riflessivo, …».

Il successivo decreto ministeriale n. 741/2017, in modo più coerente con il contenuto del Profilo, parla di valutazione del «livello di acquisizione delle conoscenze, abilità e competenze descritte nel profilo finale dello studente previsto dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione». Afferma, poi, che la gestione collegiale da parte della sottocommissione, presentata nel testo come condizione necessaria, deve porre attenzione «[…] alle capacità di argomentazione, di risoluzione di problemi, di pensiero critico e riflessivo, di collegamento organico e significativo tra le varie discipline di studio». Occorre inoltre tener conto dei livelli di padronanza delle competenze connesse all’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione, e per i percorsi a indirizzo musicale è previsto anche lo svolgimento di una prova pratica di strumento.

Procediamo quindi a esaminare, in un’ottica di progettazione a ritroso, gli aspetti da accertare, così come descritti nelle norme citate, analizzandone le connessioni con le competenze chiave che costituiscono l’orizzonte di riferimento dell’azione formativa.

Capacità di argomentazione

In termini generali, è possibile definire l’argomentare come «un’attività comunicativa razionale, orale e scritta, consistente nell’elaborazione di un’argomentazione che ha uno dei seguenti scopi o entrambi:
a) sostenere una tesi;
b) persuadere un interlocutore od un uditorio».

In relazione al colloquio è utile anche una delle definizioni fornite dal vocabolario Treccani on line: «dimostrare con argomenti, con ragioni; addurre argomenti; ragionare, esponendo o discutendo». Sulla capacità di argomentare in modo efficace, di importanza fondamentale per ogni individuo, sicuramente ha un peso l’esperienza di apprendimento maturata. Nelle Indicazioni nazionali per il curricolo è possibile individuare gli elementi per la costruzione di un curricolo verticale sull’argomentazione, a partire dalla scuola dell’infanzia, caratterizzato da gradualità e progressività. Risulta molto utile in proposito l’analisi condotta da Lina Grossi, che ricostruisce in modo articolato come nei documenti istituzionali e nei framework delle indagini nazionali e internazionali, siano disponibili indicazioni su come progettare e realizzare percorsi di apprendimento mirati allo sviluppo delle capacità di argomentazione, in relazione a quali obiettivi e mediante quali contenuti. Come si sottolinea nel contributo citato è «attraverso la dialettica e il confronto delle idee che si struttura la convivenza civile nelle società democratiche e, per questa ragione, è essenziale uno spazio specifico in ambito educativo per sviluppare le competenze di argomentazione, a partire dalla scuola dell’infanzia». Le “linee portanti in materia di dialogo discussione argomentazione” individuate sono sostanzialmente tre:

• l’interazione collaborativa e costruttiva, sia nella produzione orale sia in quella scritta, propria di una educazione improntata al pluralismo culturale;

• l’argomentare su conoscenze e concetti utilizzando il linguaggio specifico delle discipline;

• il ragionamento critico, che caratterizza il secondo biennio e l’ultimo anno di scuola secondaria di secondo grado.

Se è vero che l’argomentazione costituisce un’attività transdisciplinare per la sua trasversalità, nel contributo si sottolinea come «i contenuti di studio di alcune discipline offrano una curvatura più evidente e una solida base per stimolare una riflessione articolata e sistematica e per sviluppare competenze di argomentazione».

Si evidenzia poi come trasversalità e metacognizione siano le dimensioni in cui si colloca l’insegnamento della lingua italiana che, in tale grado di scuola, «prevede un consolidamento delle quattro abilità linguistiche con una decisa curvatura nella direzione delle abilità di argomentazione». Nel richiamare le finalità generali della scuola secondaria di primo grado previste dalle Indicazioni per il curricolo, si ribadisce che è responsabilità di tutti i docenti garantire la padronanza della lingua italiana e che è necessario, in termini di ambiente di apprendimento, realizzare attività didattiche in forma di laboratorio, per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione su quello che si fa; si evidenzia poi che puntuali indicazioni sono rinvenibili non solo nei traguardi per lo sviluppo delle competenze e negli obiettivi di apprendimento previsti per italiano e in storia, ma anche in matematica, disciplina «in cui la capacità di argomentare si esplicita attraverso la capacità comunicativa».

La capacità di risoluzione di problemi

Nella ricerca psicopedagogica il “risolvere problemi” ha assunto due distinti significati, uno specifico e l’altro generale. Da un lato, la risoluzione dei problemi è un’attività strettamente connessa a discipline come la matematica o la fisica, nell’insegnamento delle quali i problemi rappresentano una prassi didattica consolidata; dall’altro, la soluzione dei problemi ha assunto, «soprattutto grazie alla vasta influenza esercitata da Dewey sul pensiero pedagogico americano ed europeo […] il carattere emblematico di un atteggiamento da costruire e rafforzare negli allievi, di uno stile di indagine e di scoperta che non riguarda solo le discipline scientifiche, ma dovrebbe investire tutto l’apprendimento».

Questa seconda accezione emerge nella letteratura psicologica. Il cognitivismo mette in evidenza come la soluzione dei problemi non sia un processo o un insieme di processi propri solo di situazioni o compiti difficili o problematici, ma una dimensione dell’attività cognitiva, che riguarda tutti i compiti in cui, anche a livelli diversi di complessità, il soggetto «utilizza dei piani e delle strategie per raggiungere un obiettivo». Senza approfondire ulteriormente i numerosi approcci al problem solving, esaminiamo brevemente quelli sottostanti alla ricerca internazionale sugli apprendimenti OCSE PISA che ne ha fatto oggetto specifico d’indagine. In PISA 2012, la definizione della competenza in problem solving, si fonda sulle nozioni di “problema” e “problem solving” comunemente accettate nella comunità scientifica: «La competenza in problem solving è la capacità di un individuo di mettere in atto processi cognitivi per comprendere e risolvere situazioni problematiche per le quali il metodo di soluzione non è immediatamente evidente. Questa competenza comprende la volontà di confrontarsi con tali situazioni al fine di realizzare le proprie potenzialità in quanto cittadini riflessivi e con un ruolo costruttivo».

Il problem solving

Il problem solving è «un processo interno al sistema cognitivo di una persona e può essere desunto solo indirettamente dalle azioni e dai risultati di quella persona; richiede la rappresentazione e la manipolazione di vari tipi di conoscenze nell’ambito del sistema cognitivo di chi risolve il problema». Dalle strategie esplorative, dalle spiegazioni, più o meno articolate, che gli studenti danno del procedimento utilizzato per risolvere il problema, si possono quindi dedurre i processi cognitivi utilizzati. Va sottolineato come PISA 2012 miri a valutare due importanti componenti della competenza in problem solving, costituite dal pensiero creativo (divergente) e dal pensiero critico: il primo è un’attività cognitiva che permette di trovare soluzioni a problemi inediti, il secondo accompagna il pensiero creativo e si usa per valutare le possibili soluzioni.

Il concetto di problem solving in PISA 2012 si riferisce ad attività individuali e si applica a questioni riguardanti la vita quotidiana, esplora la capacità dei quindicenni di attivare processi cognitivi per comprendere e risolvere situazioni problematiche per le quali la soluzione non è routinaria. In PISA 2015 si considera invece il collaborative problem solving, un’abilità critica e necessaria per l’educazione e il lavoro, che necessita di collaborazione, ossia divisione del lavoro, integrazione di informazioni da fonti multiple, obiettivi comuni, valorizzazione di diverse prospettive ed opinioni e raggiungimento di soluzioni condivise. Le componenti implicate nel costrutto proposto da PISA 2012 sono:
esplorare e comprendere (le informazioni fornite con il problema);
rappresentare e riformulare (attraverso la costruzione grafica, tabellare, simbolica o la rappresentazione verbale della situazione problematica con la formulazione di ipotesi sui fattori presi in esame e le relazioni tra di loro pertinenti);
pianificare ed eseguire (elaborazione di un piano di azione fissando obiettivi e sotto-obiettivi, ed esecuzione sequenziale dei passaggi);
monitorare e riflettere (acquisizione/costruzione di conoscenza attraverso l’errore come fattore decisivo per apprendere, monitoraggio e reazione al feedback, messa a punto delle strategie adottate).

Se aggiungiamo la collaborazione, le fasi precedenti si implementano in una dimensione collaborativa e sociale (esplorazione dello spazio del problema; raccolta e condivisione delle informazioni; discussione dei collegamenti e degli schemi; discussione delle regole e delle possibilità; formulazione di regole e ipotesi.

Obiettivo 11: città e comunità sostenibili

Crescita urbana e nuove sfide

Le città costituiscono una priorità strategica per raggiungere gli obiettivi di sviluppo sostenibile fissati dalla comunità internazionale. Se è vero che i centri urbani hanno alimentato lo sviluppo delle società, è altrettanto vero che in essi si concentrano enormi contrasti. Le sfide non riguardano solo il traffico e l’inquinamento, ma la mancanza di fondi per fornire i servizi di base, la povertà dei quartieri marginali e le differenti situazioni di precarietà sociale. Ogni anno, infatti, sono 60 milioni le persone che si spostano nelle città in cerca di una migliore qualità della vita e di nuove prospettive lavorative. In riferimento a quanto registrato nel 2015, ovvero che il 54% della popolazione mondiale viveva nelle città, si stima che entro il 2030 la percentuale salirà al 60%. Il 95% dell’espansione urbana nei prossimi decenni riguarderà in particolare i Paesi in via di sviluppo.

Città e consumo energetico

Anche se le città occupano il 3% della superficie terrestre, sono le principali responsabili del 60-80% del consumo energetico, nonché delle emissioni di carbonio per circa il 75%. Inoltre, secondo i dati riportati nell’Agenda 2030, la rapida urbanizzazione esercita una considerevole pressione sulle forniture di acqua dolce, sull’ambiente e sulla salute. Ma l’alta densità non rappresenta l’unica sfida per lo sviluppo sostenibile. Un grave problema è riconducibile all’inquinamento atmosferico, che consiste nell’emissione di sostanze inquinanti generate dall’uomo. Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS), nel mondo si verificano 3,7 milioni di decessi all’anno a causa delle sostanze nocive presenti nell’atmosfera.

Politiche integrate verso il futuro

L’alta densità delle città può, nella previsione dell’Agenda 2030, determinare efficienza e sviluppo tecnologico, riducendo il consumo di risorse e di energia. Tra i traguardi, infatti, sono previsti un potenziamento dell’urbanizzazione inclusiva e sostenibile, dello sviluppo nazionale e regionale per l’accesso a spazi verdi e pubblici sicuri, nonché un aumento, entro il 2030, del numero di centri urbani che adottano politiche integrate e piani tesi all’inclusione e all’efficienza delle risorse. All’interno dei programmi governativi, grande importanza riveste anche la gestione del rischio di disastri a tutti i livelli, in conformità al Quadro di Sendai 2015-2030: il programma di azione, che vede la partecipazione dell’Italia, punta su quattro priorità e una serie di principi guida per ridurre in modo significativo le conseguenze di catastrofi a livello globale.

LABORATORIO

Le città giocheranno un ruolo fondamentale per il raggiungimento degli obiettivi dell’Agenda 2030. In un’ottica sostenibile, esse devono essere in grado di combinare un alto livello di benessere, qualità della vita e inclusione sociale. Oltre al consumo di suolo, alla disponibilità di aree verdi e al consumo delle acque e di energia, vi è la questione della mobilità: il sistema di trasporti cittadino costituisce la principale fonte di inquinamento atmosferico e rende i contesti urbani spesso dannosi per l’ambiente e la salute umana. La scelta individuale può fare la differenza. Nel mondo si stanno diffondendo molte soluzioni, dal car-pooling al bike-sharing.

• Che cos’è la sharing mobility?
• Come e perché la sharing mobility può ridurre gli impatti dell’inquinamento nelle città?

COMPITO DI REALTÀ

Anche se i centri urbani occupano solamente il 3% della superficie terrestre, sono responsabili del 60-80% del consumo energetico e del 75% delle emissioni di carbonio. Insieme ai provvedimenti per limitare e disincentivare l’uso dei mezzi di trasporto individuali, il focus dell’Agenda 2030 è rappresentato dall’obiettivo di modificare i comportamenti dei cittadini, al fine di promuovere un nuovo stile di mobilità. Organizzatevi in gruppi di lavoro e avviate una inchiesta sulla sharing mobility in Italia.

1. Dopo un breve confronto sulla definizione di sharing mobility, avviate una prima fase di ricerca recuperando informazioni sui sistemi di mobilità più diffusi nel mondo e nel nostro Paese, quali bike-sharing, car-sharing, scooter-sharing, car-pooling o ride-sharing, servizi a domanda, navette e microtransit, servizi di supporto, park-sharing.
2. Fornite per ciascuno una breve descrizione e analizzate il loro funzionamento, ponendo attenzione anche all’uso delle piattaforme digitali.
3. Localizzate sul territorio italiano le città coinvolte in questa nuova pratica di mobilità e realizzate una mappatura utilizzando colori diversi per segnalare le varie tipologie di sharing mobility.
4. A questo punto continuate la vostra inchiesta: quali sono le caratteristiche principali dei servizi di sharing mobility? Realizzate una scheda che sviluppi per ciascun tema un breve paragrafo. I temi possono essere i seguenti: condivisione di un servizio di mobilità; importanza delle piattaforme digitali; flessibilità d’uso e disponibilità; collaborazione tra cittadini.
5. Adesso siete pronti per avviare una fase di dibattito con l’insegnante sugli effetti derivanti dall’utilizzo dei servizi di sharing mobility: in base alle informazioni che avete ricavato dalla ricerca, evidenziate se per le seguenti voci vi sono prestazioni e vantaggi, utilizzando un punteggio (1 = poco rilevante, 2 = rilevante, 3 = molto rilevante): riduzione inquinamento atmosferico, riduzione inquinamento acustico, riduzione gas serra, riduzione incidentalità.
6. Confrontatevi, infine, sulla migliore soluzione di sharing mobility nel nostro Paese.

Il nostro video

La programmazione per UdA nei nuovi Istituti Professionali

Contenuto del webinar

Secondo quanto previsto dalla riforma dei nuovi Istituti Professionali, le Uda, o Unità di Apprendimento, rappresentano la base di riferimento per la valutazione, la certificazione e il riconoscimento dei crediti agli studenti. I percorsi didattici destinati agli allievi devono avere carattere interdisciplinare ed essere organizzati per unità di apprendimento, con l’utilizzo di metodologie di tipo induttivo, esperienze laboratoriali in contesti operativi, lavoro cooperativo per progetti. Il webinar prova a spiegare cosa sono le Uda, come possono essere costruite e come fare per organizzare una programmazione per unità di apprendimento che sia realmente rispondente ai bisogni dei docenti e coinvolgente per gli studenti.

La relatrice

Maria Giovanna D’Amelio, docente di discipline giuridico economiche, insegna in un Istituto tecnico. Da diversi anni  è autrice di libri di testo e pubblicazioni di didattica per Tramontana, per la quale ha pubblicato di recente un volume per il biennio dei nuovi professionali. Ha partecipato ai lavori della Commissione ministeriale per la riforma degli Istituti tecnici. Svolge attività di formazione per docenti, con un’attenzione particolare al tema della didattica per competenze.

Il video

Le slide

La prova INVALSI di Italiano nella classe terza

Contenuto del webinar

Il nuovo quadro normativo sulla valutazione nel primo ciclo di istruzione ha introdotto diverse novità anche per quanto riguarda lo svolgimento delle Prove INVALSI. La partecipazione alle prove costituisce un requisito necessario per l’ammissione all’esame di Stato, e i risultati ottenuti da ciascun allievo sono riportati in forma descrittiva nel documento di certificazione delle competenze. La riflessione sugli esiti delle prove è inoltre strettamente connessa con i processi di autovalutazione e miglioramento delle istituzioni scolasticheIl webinar analizza le caratteristiche e le modalità di somministrazione della prova di Italiano per la classe terza della scuola secondaria di primo grado, alla luce del nuovo Quadro di riferimento pubblicato dall’INVALSI nell’agosto 2018, e illustra le modalità per riflettere sugli esiti e individuare le strategie per il miglioramento.

Il relatore

Dino Cristanini è stato direttore generale dell’INVALSI, dopo più di vent’anni come ispettore tecnico del Miur. Autore di numerose pubblicazioni nei vari ambiti delle scienze dell’educazione, attualmente è pubblicista e collabora a diversi progetti di ricerca e formazione, in particolare per quanto riguarda la valutazione e l’utilizzazione dei risultati per il miglioramento della qualità dell’offerta formativa.

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Il nuovo Esame di Stato – Indicazioni generali

Contenuto del webinar

Tutte le novità del nuovo Esame di Stato: i requisiti di ammissione, le finalità, le modalità della prima prova, della seconda prova e del colloquio, l’attribuzione dei crediti e le griglie di valutazione ministeriali. Saranno proposti alla riflessione i termini chiave dell’esame di Stato, con puntuale riferimento alla normativa.

La relatrice

Patrizia Becherini è docente di Italiano, Storia e Scienze umane presso l’Istituto di Istruzione Superiore “Carducci-Volta-Pacinotti” di Piombino. Ha svolto attività di formatrice sulla didattica per competenze nell’ambito del Piano nazionale per la formazione dei docenti. Ha collaborato a manuali di letteratura, filosofia, storia per le scuole superiori. Ha curato le parti didattiche relative al nuovo esame di Stato nel manuale Dal tempo alla storia di Valerio Castronovo (2019).

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Per una didattica digitale: esercitarsi con HUB Test

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HUB Test consente ai docenti di creare o modificare, a partire da un ampio database, verifiche interattive in modo semplice e intuitivo. Dopo aver tracciato una panoramica sui principali strumenti della piattaforma, vedremo nel dettaglio come creare un test personalizzato e come condividerlo con gli studenti in una classe virtuale. Simuleremo così tutte le funzionalità pensate per i docenti (dalla creazione alla valutazione di una verifica) e per gli studenti (l’allenamento, lo svolgimento, l’andamento dei propri risultati). Introdurremo inoltre la nuova piattaforma di HUB Scuola, HUB INVALSI, che consentirà agli studenti delle scuole di ogni ordine e grado di esercitarsi con simulazioni per le Prove INVALSI 2019.

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