Esperienze di apprendimento

Un ruolo nuovo

Formazione situata per costruire competenze situate

Come sottolineato dalle Indicazioni, l’apprendimento scolastico è solo una delle tante esperienze di formazione che i bambini e gli adolescenti vivono e per acquisire competenze specifiche spesso non vi è bisogno dei contesti scolastici. Ciò richiede che la scuola riveda il suo ruolo di “dispensatrice di conoscenze” in favore di un ruolo di promozione della capacità degli studenti di dare senso alla varietà delle loro esperienze. Questo però è possibile se la scuola si interroga su quali sono le esperienze vissute dai ragazzi nel loro quotidiano e le preconoscenze (e misconcezioni) che queste hanno prodotto, le quali incidono pesantemente sull’acquisizione delle competenze “scolastiche”.

L’esperienza non genera automaticamente apprendimento: le persone possono fare tanta esperienza e… sbagliare sempre. Senza un percorso non estemporaneo di riflessione e di concettualizzazione, l’esperienza non genera da sola “insegnamenti” da riapplicare in situazioni analoghe.

L’apprendimento ha origine dall’esperienza, ma non è il frutto dell’esperienza in sé: esso nasce dalla riflessione sistematica e controllata sull’esperienza, messa in atto dal soggetto che apprende.

“Esperienza” non è solo l’esito di attività fisiche, manipolative, laboratoriali, ma anche di attività cognitive quali leggere un testo, ascoltare un’esposizione, osservare le azioni altrui. È l’esito dell’atto dell’“esperire” in tutte le sue forme, ossia il raccogliere informazioni attraverso l’interazione sensibile con la realtà (ascolto, osservazione, decodifica, uso, pratica…).

Le buone esperienze non vengono da sole. Nella vita quotidiana non vi è distacco tra mondo dell’“imparare” e mondo del “fare”: ogni situazione genera esperienze che possono diventare ottime occasioni di apprendimento, ma non è detto che i soggetti abbiano sempre l’occasione di condurre le migliori esperienze possibili. Non solo: anche se i soggetti vengono posti in situazioni potenzialmente valide per vivere buone esperienze, non è detto che siano in grado di compiere da soli buone riflessioni sulle esperienze compiute e generare apprendimento.

La guida istruttiva di un docente (o di un tutor o dei propri pari, a patto che siano in grado di farlo) è quindi fondamentale per proporre al ragazzo le “giuste” situazioni, per orientarlo nella riflessione sull’esperienza compiuta, per aiutarlo ad astrarre conoscenze, abilità e competenze e per consolidarle nel suo bagaglio stabile di sapere. Apprendere dall’esperienza non è un fatto individuale ma un fatto sociale.

La scuola deve quindi mettere l’alunno in situazione, facendo emergere le sue potenzialità e le sue risorse attraverso esperienze didattiche aperte e stimolanti, che lo incuriosiscano e lo mettano alla prova. Sono queste esperienze guidate che inducono la riflessione e la costruzione di nuovi saperi e competenze, favoriscono autonomia nell’affrontare anche compiti nuovi e imprevisti e promuovono il senso di responsabilità che si traduce nel fare bene il proprio lavoro e nel portarlo a termine, avendo cura di sé, degli oggetti e degli ambienti.

È necessario concepire nuovi modelli di organizzazione del lavoro in classe che partano dalle preconoscenze (e misconcezioni) dei ragazzi e li conducano verso percorsi di riflessione sistematica e generativa, che li portino a richiamare, esplorare, problematizzare ciò che sanno (o che pensano di sapere) e lo integrino con ciò che manca, in termini sia di processi di pensiero sia di contenuti. In tal modo è possibile dare all’alunno gli strumenti cognitivi per assegnare il corretto significato a nuove esperienze e attivare un circolo virtuoso di consapevolezza e di crescita personale in grado di farne davvero un cittadino riflessivo, competente, autonomo, responsabile.

Uno schema

La didattica dovrebbe quindi procedere secondo una circolarità:

E soprattutto non disconnettere mai i due momenti.

L’insegnamento reciproco

L’insegnamento reciproco

Un metodo per rafforzare le abilità metacognitive di lettura

La guida del processo di comprensione caratterizza anche l’insegnamento reciproco, un metodo volto a rafforzare le abilità metacognitive di lettura fondato sull’apprendimento collaborativo e sull’esercizio guidato di alcune strategie esperte (Brown e Palincsar, 1987).

Gli alunni lavorano a gruppo sotto la guida dell’insegnante: a turno, prima l’insegnante, poi i membri del gruppo leggono un brano assegnato e ne discutono il contenuto.

La discussione è condotta mediante l’applicazione di quattro strategie che esemplificano il tipo di attività cognitiva utilizzata da un alunno nell’interazione con il testo:

porre domande, una strategia di comprensione ancor più efficace del “dare risposte”, poiché chi formula la domanda ha già in mente una possibile risposta;

dare chiarimenti in merito a dubbi, richieste di spiegazione o di approfondimento avanzate dai compagni. Per fornire chiarimenti agli altri è necessario chiarire la propria comprensione;

riassumere: è la strategia che conclude ogni ciclo di insegnamento reciproco, con cui gli allievi controllano e valutano la propria comprensione;

fare previsioni: formulando anticipazioni sul testo, si stimolano i processi inferenziali, che sono talvolta carenti nei lettori inesperti, tipicamente “saldati” al significato letterale delle parole.

Dopo la lettura, il conduttore del gruppo avvia la discussione ponendo una domanda sul brano, anima e coordina la discussione fino al riassunto, attività con cui gli alunni possono controllare la comprensione a conclusione di una fase del lavoro. Se fra i membri del gruppo non vi è accordo, si attivano ricorsivamente la lettura, le richieste di chiarimento e la discussione, mentre gli allievi si danno aiuto reciproco, stimolando a vicenda l’uso delle strategie.

L’aspetto centrale del metodo sta nella contestualizzazione dell’insegnamento delle strategie che sono esercitate durante la lettura e non separatamente come abilità astratte.

Tramite l’interazione, i membri del gruppo hanno la possibilità di mettere a confronto versioni diverse della comprensione, operazioni e strategie attivate e ciò concorre a promuovere un lavoro più maturo con il testo. Inoltre, il contesto sociale concorre a sostenere lo sforzo cognitivo e a ridurre l’ansia dello studente inesperto, poiché il gruppo condivide la responsabilità del compito. Nel gruppo ci sono livelli di competenza diversi che nell’interazione si modificano, mentre l’insegnante modella l’uso delle strategie di comprensione mostrandone il funzionamento e supporta il conduttore di turno, aiutandolo a migliorare il livello di partecipazione consapevole all’attività. All’aiuto dell’insegnante si associa il supporto dei compagni attraverso la discussione e l’applicazione collaborativa di strategie: proprio dall’insegnamento incrociato tra pari deriva la denominazione del metodo. Con un po’ di collaborazione e aiuto, gli alunni sono messi in grado così di affrontare compiti di studio complessi assumendo livelli crescenti di responsabilità.

L’intervista a tre passi

Nel corso dell’insegnamento reciproco si può attivare anche l’intervista a tre passi, che consiste nel far partecipare gli allievi alla condivisione di interventi sull’argomento oggetto di studio. Può essere utilizzata all’inizio di una lezione per rilevare le preconoscenze, in itinere per monitorare quanto appreso e come verifica finale. Il processo prevede tre passaggi:

– il lavoro individuale con assunzione di responsabilità personale: l’insegnante chiede a ogni membro di scrivere una definizione sull’argomento in discussione;

– l’intervista a coppie e l’interazione faccia a faccia: ogni partecipante condivide la propria definizione con il compagno;

– il confronto fra coppie con inversione di ruoli e responsabilità condivisa: ogni coppia condivide le proprie definizioni con un’altra coppia. In tale fase, metà della classe è coinvolta e parla contemporaneamente.

La fase finale prevede la comunicazione e la condivisione con il grande gruppo di quanto emerso in piccolo gruppo, fase in cui il docente può rilevare la zona di sviluppo in cui si situa la conoscenza degli allievi.

Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

Situazioni-problema

Una scelta cruciale

Per il buon funzionamento del ciclo di apprendimento esperienziale descritto nel capitolo 3, la scelta della situazione-problema di partenza è cruciale.

Lavorare su un problema della “giusta” difficoltà, non troppo ampio, molto focalizzato, che richieda un tempo limitato (ad esempio 30 minuti) per poter essere risolto e che consenta ai ragazzi di mettere in campo le loro risorse/strutture per fare “quel piccolo passo in più” rispetto a ciò che sanno già fare, è il prerequisito indispensabile perché l’Attività (intesa come azione didattica strutturata secondo un singolo ciclo di apprendimento esperienziale) possa avere successo.

Se il problema è chiuso, la fase di Comunicazione non avrà senso, dato che tutti gli alunni ripeteranno la medesima soluzione, così come le fasi di Analisi (dato che la soluzione potrà solo essere giusta o sbagliata) e di Generalizzazione (dato che la soluzione non verrà costruita con la classe ma fornita “d’ufficio” dal docente, come risposta alle soluzioni errate proposte dagli alunni).

Se il problema richiede un tempo troppo lungo per la sua soluzione, gli allievi si perderanno in ragionamenti poco produttivi. Nel presente capitolo vedremo un’ampia gamma di situazioni-problema per individuare compiti autentici da svolgere secondo i criteri definiti nell’Approfondimento 4.1.

Come attuare una didattica esperienziale?

La didattica esperienziale: spunti di lavoro

Per poter attuare la didattica esperienziale è necessario disporre di buone situazioni-problema collegandole ai traguardi a cui fanno riferimento. Bisogna sottolineare che se le situazioni-problema sono tratte dal mondo reale (in tal caso si parla anche di compiti di realtà), coinvolgono automaticamente una pluralità di ambiti e traguardi disciplinari. Per prima cosa, tutte le situazioni-problema coinvolgono le competenze legate alla comprensione e alla produzione del testo in italiano. Poi, laddove è necessario applicare algoritmi e procedure definite per risolvere problemi, sono necessarie competenze matematiche. Molte situazioni-problema invitano gli alunni a utilizzare Internet per trovare informazioni, quindi vengono coinvolte anche le loro competenze digitali. Altre situazioni richiedono di riflettere su ciò che viene prima e su ciò che viene dopo, adottando anche una prospettiva di evoluzione temporale, quindi vengono coinvolte competenze storico-sociali.

Vi possono poi essere anche situazioni-problema che non sono di per sé compiti di realtà in senso stretto (ad esempio, ragionare su mondi ipotetici presenti in un’altra galassia, che funzionano secondo regole proprie, alcune comuni al nostro mondo altre no, come nelle Cosmicomiche di Italo Calvino), ma che sono comunque utili per ragionare su particolari aspetti della realtà stessa.

Lavorare per situazioni-problema non è antitetico al lavorare per discipline, ma invita semplicemente a vedere le discipline per quello che sono: delle vie epistemologicamente differenti per accedere alla conoscenza del reale. Nella scuola primaria, lavorare collaborativamente su situazioni-problema è utile per sviluppare le dimensioni cognitive, emotive, affettive, socialicorporee, etiche e religiose, e contemporaneamente acquisire quella base di saperi irrinunciabili su cui fondare gli apprendimenti successivi. È qui che si pongono le basi per lo sviluppo del pensiero riflessivo e critico, della consapevolezza e della responsabilità anche, e soprattutto, per bambini che vivono in situazioni di svantaggio. Nella scuola secondaria di primo grado lavorare per situazioni-problema fa capire allo studente che le discipline non sono “gabbie” autoreferenziali ma punti di vista sulla realtà e fonti di modalità di conoscenza, interpretazione e rappresentazione del mondo.

Lavorando per situazioni-problema con la didattica esperienziale si evitano sia la frammentazione dei saperi sia l’impostazione trasmissiva, perché si invita l’alunno a utilizzare tutti i suoi saperi a prescindere dalla denominazione della materia che stiamo affrontando in quel momento e ad assumere un ruolo attivo nella costruzione di nuovo sapere.

Imparare a studiare

Il processo di conoscenza

Metodo, tecnica, strategia, abilità, capacità: chiarimenti terminologici

La conquista più significativa intervenuta in anni recenti in ambito scolastico riguarda il ruolo prioritario assunto dagli allievi nei processi di conoscenza, complici gli studi sull’apprendimento, oltre ai cambiamenti sociali, tecnologici e culturali in atto.
Pur da angolature diverse, il motivo ricorrente risiede nell’idea che l’allievo impara nella misura in cui è attivamente coinvolto nei processi di apprendimento, li sa controllare, gestire e regolare. Ne consegue l’insoddisfazione crescente verso modelli trasmissivi di lavoro in classe, rappresentati dal metodo espositivo che trova nella lezione frontale la massima espressione. Ferve allora la ricerca sull’insegnare a studiare, in risposta all’urgenza di innovare la didattica con metodi, strategie e tecniche diretti a mobilitare le risorse cognitive e motivazionali degli allievi, nel tentativo di renderli alleati del processo di conoscenza.

Prima di illustrare i nodi cruciali dell’imparare a studiare, è opportuno chiarire alcune espressioni usate talora in modo improprio o con scarsa consapevolezza della portata semantica, fra queste: “metodo”, “tecnica”, “strategia”, “abilità” e “capacità”.

Metodo

Dalle teorie dell’apprendimento agli obiettivi didattici

In campo didattico, il termine ricorre in una duplice accezione. In senso ampio, il metodo indica un insieme strutturato e organico di operazioni volte a pianificare le pratiche didattiche. I metodi si richiamano alle teorie dell’apprendimento, da cui derivano principi, obiettivi e attività. Nell’accezione ristretta, il metodo designa un insieme di scelte didattiche congruenti e organizzate per conseguire degli obiettivi in determinati campi del sapere: ad esempio, i metodi per la prima alfabetizzazione o, per l’appunto, quelli per insegnare a studiare. Questi ultimi conobbero grande diffusione nella seconda metà del secolo scorso: si focalizzarono dapprima sul materiale di studio; poi, quando la ricerca portò in primo piano le variabili del lettore, essi registrarono uno spiccato orientamento verso gli aspetti strategici, al fine di rafforzare consapevolezza, controllo e motivazione dell’allievo.

Tecnica

Un insieme di regole pratiche da seguire nello svolgimento di un’attività

Il termine mette in rilievo l’aspetto esecutivo e applicativo di una sequenza di operazioni atte a garantire la correttezza procedurale. Il consolidamento di una tecnica richiede esercizio; ad esempio, la tecnica per imparare a suonare uno strumento musicale o la tecnica delle operazioni algebriche. La padronanza sicura di una tecnica dà luogo a routine esecutive che consentono di velocizzare lo svolgimento di un compito o di un’attività. Nello studio è frequente il ricorso a tecniche di vario tipo, come sottolineare informazioni importanti e dividere il brano in paragrafi.

Strategia

Il “piano” per raggiungere l’obiettivo

una forma di conoscenza intelligente usata intenzionalmente per riuscire in un compito e risolvere un problema in modo efficace: è assimilabile al concetto di piano, cioè una sequenza di decisioni assunte scegliendo tra più alternative, al fine di conseguire un obiettivo (Cisotto, 2016). Una strategia efficace per lo studio consiste, ad esempio, nel prendere appunti durante la lettura per fissare le idee importanti, oppure nell’organizzare il tempo di studio. Rispetto al termine precedente – tecnica –, il concetto di “strategia” introduce un cambio di prospettiva, poiché porta in primo piano le risorse cognitive e/o pratiche dello studente. Lo studio richiede l’impiego di molte strategie che analizzeremo fra poco.

Abilità o know how

L’applicazione di conoscenze e processi

Il termine indica un sapere procedurale esperto riferito alla capacità di applicare conoscenze e di utilizzare processi per portare a termine dei compiti e risolvere problemi (Raccomandazione del Parlamento Europeo, 2008). Lo sviluppo di un’abilità è stimolato dall’utilizzo ricorsivo di strategie; il crescere dell’abilità si accompagna, a sua volta, a un uso mirato di strategie, una sorta di circolo virtuoso che rende le prestazioni via via più rapide, precise e adatte a scopi definiti. Ad esempio, elaborare dei piani prima di intraprendere un compito incrementa l’abilità di pianificare; monitorare lo svolgimento di un’attività incentiva l’attitudine a esercitare un controllo sulle operazioni in corso.

Capacità

Conoscenze, strategie e atteggiamenti per affrontare lo studio

Include un insieme strutturato di conoscenze e abilità, ma anche l’impiego di strategie per farne usi appropriati in specifiche situazioni di apprendimento o di lavoro, oltre che un complesso di atteggiamenti (impegno, persistenza…) atti ad affrontare la complessità dello studio. Nel concetto più ampio di capacità o competenze sono contemplate altre componenti centrali per lo studio: gli aspetti motivazionali e gli atteggiamenti che non vengono illustrati in modo adeguato e preciso dai termini precedentemente spiegati.

Qual è allora l’espressione più adatta per riferirsi all’imparare a studiare? In quanto pone l’accento sulla combinazione dinamica di conoscenze, abilità e atteggiamenti, l’imparare dai testi è ben rappresentato dall’espressione “capacità di studio”. Il volume preferisce e adotta questa espressione, poiché la prospettiva sottesa comporta un profondo cambiamento della didattica: per insegnare a studiare, l’insegnante dovrà curare sia buoni metodi e tecniche per l’apprendimento dei contenuti del testo, sia strategie e climi favorevoli allo sviluppo di autonomia e motivazione dell’alunno.

Ciò significa fare in modo che lo stile di lavoro in classe sia diretto a rendere lo studio un’opportunità per disciplinare il rapporto degli allievi con se stessi, con la conoscenza
e con i modi della sua acquisizione.

Nonostante rappresenti una competenza di natura trasversale, importante per il successo scolastico, solo di recente si è iniziato a ritenere la capacità di studiare suscettibile di essere insegnata in ogni disciplina e grado scolastico. Anche nella scuola superiore e all’università è possibile migliorare il rapporto instaurato dall’allievo con lo studio nel corso della scolarità o, quanto meno, occorre fare in modo che un buon rapporto non si deteriori.

Progettare il curricolo verticale

Il processo di costruzione del Curricolo d’istituto

Il Curricolo d’Istituto viene elaborato a partire dal quadro di riferimento definito dalle
Indicazioni nazionali, e in particolare dal Profilo dello studente previsto al termine del primo ciclo di istruzione, il quale è derivato dalle otto competenze chiave
europee. Il Profilo descrive in forma essenziale le competenze che lo studente in uscita dovrà padroneggiare, che sono poi declinate dalle Indicazioni stesse in traguardi per lo sviluppo della competenza e in obiettivi di apprendimento (vedi Approfondimento 2.3).

In particolare, i traguardi per lo sviluppo delle competenze rappresentano mete del percorso di acquisizione di competenze messo in atto dall’alunno e costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese. Gli obiettivi di apprendimento rappresentano pietre miliari in grado di delineare e strutturare i percorsi formativi, utili anche per capire se i percorsi seguono le giuste direzioni e per monitorarne gli esiti.
La redazione del Curricolo d’Istituto è preferibilmente curata dai Dipartimenti, ossia articolazioni del Collegio dei docenti che raggruppano insegnanti della stessa disciplina o di aree contigue e ne promuovono il lavoro cooperativo per quanto riguarda sia la definizione degli obiettivi sia i mezzi per raggiungerli (azioni didattiche) e per controllarne il raggiungimento (azioni valutative).

Il dipartimento

Il Dipartimento è il luogo in cui i docenti della stessa disciplina si confrontano e predispongono strategie, percorsi didattici, ambienti di apprendimento, prove e criteri di valutazione. Attraverso la definizione dei nuclei fondanti della disciplina (ossia i saperi essenziali, strategici, ricorrenti, che la strutturano), il Dipartimento stabilisce il contributo che essa può dare al conseguimento delle competenze previste nel Profilo. Esso definisce poi la progressione degli apprendimenti, allo scopo di dare alle acquisizioni la giusta propedeuticità e di porre agli alunni i traguardi giusti al momento giusto, tenendo anche conto della tipologia di studenti presenti sul territorio e dei vincoli, delle esigenze e delle opportunità che il territorio stesso esprime.

Laddove l’Istituto non preveda i Dipartimenti, tale ruolo può essere svolto dal Collegio dei docenti o da articolazioni funzionali di esso, quali ad esempio gruppi di lavoro nominati ad hoc, che redigono il Curricolo e ne diffondono l’adozione presso l’intero Collegio.
Il Curricolo deve esprimere un’organizzazione verticale (dalla scuola dell’infanzia alla secondaria di primo grado), che ottimizzi e razionalizzi il tempo scuola, e una orizzontale, che faccia sì che tutti gli insegnanti di una data disciplina lavorino in modo coordinato (anche con i docenti delle altre discipline), condividendo obiettivi, strategie e attività didattiche, prove e criteri di valutazione, ottimizzando e razionalizzando il tempo dedicato alla progettazione di attività didattiche e valutative (se ciascun insegnante condivide con gli altri sia gli obiettivi sia i propri materiali e le attività formative, lo sforzo di progettazione viene ottimizzato, perché il Dipartimento o il gruppo di lavoro svolge in team il lavoro che altrimenti dovrebbe fare il singolo insegnante). In particolare, è importante il raccordo tra i diversi tipi di scuola, non solo nei momenti di passaggio ma lungo tutto l’arco della formazione.

Il monitoraggio

Allo scopo di controllare la bontà delle scelte fatte dai Dipartimenti e discusse nel Collegio dei docenti, è importante stabilire azioni di monitoraggio dell’applicazione e dell’efficacia del Curricolo, in termini di controllo periodico dell’attuazione di quanto indicato, dei processi effettivamente messi in atto, degli esiti ottenuti, delle criticità emerse e dei punti di forza percepiti. Nel caso in cui sorgano problematiche di attuazione o divergenze tra quanto deciso e quanto di fatto si sta realizzando, è necessario un intervento tempestivo per capirne le ragioni e mettere in atto interventi correttivi. La documentazione delle pratiche messe in atto, ad esempio con diari di bordo, in cui l’insegnante annota periodicamente quali elementi del Curricolo ha messo in atto e come, è una buona modalità di raccogliere dati utili al monitoraggio. Altre modalità fanno riferimento alle prove di valutazione svolte dai ragazzi, a sessioni di interosservazione (osservazione “incrociata” tra insegnanti, in cui un docente osserva sistematicamente l’attività di un collega e viceversa).

Leggere e capire

Una mappa

La mappa organizza in forma grafica i concetti più importanti relativi alla comprensione del testo e focalizza i nodi concettuali del paragrafo seguente.

Una definizione

La comprensione del testo: livelli e processi

La lettura è uno scambio dialogico a tre: il lettore, i cui occhi scorrendo le righe rilevano parole che la mente riconosce e a cui dà significato, il testo, prodotto fisso fatto di lettere e altri congegni che “parlano” alla mente del lettore, e lo scrittore, presente nella pagina con il suo pensiero e gli artifici linguistici scelti. Il nodo centrale di tale intreccio risiede nella comprensione, ossia i modi con cui il lettore trasforma le informazioni linguistiche in strutture di significato. La comprensione si definisce come processo di costruzione del significato del testo cui concorrono gli aspetti linguistici del testo e l’attività di pensiero del lettore: ragionamento, memoria ecc. (Cardarello e Contini, 2012). Il percorso che parte dal testo e approda al suo significato si può così riassumere: la memoria di lavoro, attiva durante la lettura, prende in carico il materiale linguistico, lo elabora in forma adatta a essere conservata nella mente e costruisce significati utilizzando sia le informazioni linguistiche fornite dal testo, sia le conoscenze personali che il lettore richiama dalla memoria durante la lettura. Queste fungono da ancoraggio cognitivo per le informazioni nuove, concorrono all’interpretazione di quelle ambigue e dirigono le aspettative del lettore.

I livelli

Il processo di comprensione si svolge a più livelli (Levorato, 2000):

  • l’analisi di superficie, in cui vengono elaborate singole parole e frasi del testo;
  • la coerenza locale, risultato della costruzione del significato di brevi sequenze frasali;
  • la coerenza globale, il livello più profondo, che consiste nella rappresentazione semantica del testo, con cui se ne ricava e conserva il significato generale.

Caratteristica principale della rappresentazione semantica è quella di non riprodurre fedelmente l’informazione linguistica originaria, ma di conservarne solo alcuni elementi in forma organizzata. Dopo aver letto un brano, non siamo in grado di rievocarlo punto per punto, ma di riferirne solo un estratto, poiché la memoria non è così ampia da poter contenere lunghe stringhe di parole e lavora secondo un principio di economia, grazie al quale mantiene solo ciò che è utile: il significato. Nel corso della lettura avviene una selezione delle informazioni: si mantengono i significati principali e quelli meno importanti sono lasciati cadere. L’operazione di filtraggio è guidata da un criterio di coerenza, per il quale il lettore elabora e mantiene le informazioni del testo come una rete di significati dotata di senso.

In altre parole, la rappresentazione semantica è il risultato della comprensione e si caratterizza per la coerenza, l’essere dotata di relazioni causali e temporali e l’organizzazione gerarchica.
La coerenza deriva dal fatto che le informazioni essenziali sono mantenute in modo organizzato e sono connesse da relazioni che stabiliscono dei legami fra gli eventi del testo, contribuendo a renderne più stabile il ricordo.

L’organizzazione gerarchica riflette il grado di importanza assegnato ai contenuti ed è rappresentabile con una struttura ad albero, in cui dal nucleo semantico principale si dipartono in ordine decrescente nuclei semantici di importanza minore. È in virtù di tali caratteristiche che il significato di un testo può essere mantenuto anche perdendo delle informazioni nel corso della lettura, senza che ne risenta la coerenza generale.
La mappa precedente e il riepilogo che segue sono degli esempi di rappresentazione semantica.

Ricerche, fonti e risorse educative aperte

La ricerca in rete

Per una cittadinanza digitale consapevole

Nel 2017 il MIUR ha presentato un piano «Per una scuola più aperta, inclusiva, innovativa». Basato in 10 azioni e filoni di intervento, il piano è finanziato attraverso i fondi del Programma Operativo Nazionale (PON) per la Scuola, e tra i vari punti prevede: «competenze di cittadinanza e creatività digitale» per formare «le studentesse e gli studenti a un uso consapevole della rete» (dal comunicato stampa del 31 gennaio 2017 diffuso dal MIUR).

Una delle prerogative alla base del concetto di cittadinanza digitale è appunto la capacità, da parte del cittadino digitale, di saper sfruttare al meglio i mezzi messi a disposizione per l’esercizio dei suoi doveri e dei suoi diritti, tra cui appunto quello all’informazione, inquinata in questo preciso momento storico da un’incontrollata proliferazione di fake news, cioè di notizie false create appositamente con lo scopo di ingannare l’utente web e potenzialmente in grado persino di modificare l’opinione pubblica su una specifica notizia o argomento facendo leva sui sentimenti e le paure degli individui.

Proprio per queste ragioni, nel 2016 l’Oxford Dictionary ha scelto il termine post- truth (“post-verità”) come parola dell’anno. Il termine si è diffuso soprattutto in seguito al referendum britannico sulla Brexit e alle elezioni politiche statunitensi. Quando l’Oxford Dictionary “post-verità” si riferisce appunto a una situazione in cui «per la formazione dell’opinione pubblica, i fatti oggettivi sono meno influenti degli appelli all’emozione e alle convinzioni personali» e, a livello più generale, all’inarrestabile diffusione di fake news.

All’interno di una scuola che intenda promuovere un uso consapevole e concreto degli strumenti offerti dalle nuove tecnologie di comunicazione, il docente ha tra i vari compiti quello di istruire i propri studenti a far fronte all’immenso bacino di informazioni, vere e false, a cui ogni giorno devono far fronte correndo il rischio di non riconoscere più l’attendibilità della fonte durante il processo di ricerca. In altre parole, il docente deve essere in grado di orientare lo studente in questo articolato processo di riconoscimento e selezione delle fonti, per stimolarne in questo modo la capacità critica di fronte all’indifferenziata quantità di dati e informazioni che oggi la rete è in grado di offrire.

La ricerca in rete come pratica didattica

Oggi la diffusione di Internet investe non solo moltissime case, ma anche la maggior parte delle scuole, di ogni ordine e grado, e tutte le università. Tuttavia, la consapevolezza dell’utilità degli strumenti di rete all’interno del processo didattico si scontra spesso con la scarsa diffusione di apparecchiature informatiche adeguate e con la carenza delle competenze necessarie al loro impiego.

Negare la potenziale utilità della rete per lo studio e la didattica è difficile, poiché se intelligentemente adoperata può determinare una profonda trasformazione delle condizioni in cui avviene l’apprendimento. L’insegnamento infatti non si caratterizza tanto per la trasmissione dei contenuti, quanto piuttosto per la capacità di creare un ambiente in cui si impara ad apprendere (quindi, a reperire, selezionare e utilizzare le informazioni).

Oltre a rivelarsi uno degli strumenti migliori per introdurre gli allievi al mondo dei nuovi media favorendo l’acquisizione delle competenze digitali, oggi fondamentali per l’ingresso nel mondo del lavoro, Internet facilita inoltre l’interazione tra materie diverse e differenti argomenti di studio. La sterminata quantità di informazioni reperibili online può ampliare in maniera decisiva le risorse didattiche e informative che utilizziamo in forma cartacea.

Tuttavia dare per scontata la capacità di compiere una ricerca di natura didattica attraverso Internet è un grave errore, poiché non tutti conoscono siti di comprovata validità scientifica o sono in grado di utilizzare efficacemente un motore di ricerca.

Se non convenientemente guidata, la navigazione su Internet può essere infatti dispersiva, ma la capacità di fornire agli studenti strumenti per reperire, selezionare, organizzare e valutare l’informazione, in un mondo in cui la quantità di risorse informative disponibili e la loro eterogeneità sono cresciute in maniera esponenziale, costituisce ormai una priorità anche per il mondo della scuola.

Le comunità online

Che cosa sono

Grandi opportunità per potenziare le strategie didattiche

L’apprendimento in rete può porsi come vera e propria opportunità per allargare e potenziare le metodologie didattiche. L’introduzione della rete, la possibilità di appoggiarsi ad ambienti virtuali, e quindi di ampliare (nello spazio e nel tempo) gli ambienti di apprendimento facilitano e potenziano infatti a dismisura l’aspetto sociale del fare e dello stare a scuola. In altre parole ambienti e comunità virtuali possono rappresentare per gli studenti un’efficace arma di partecipazione, coinvolgimento e motivazione.

All’interno della rete vi è un’enorme varietà di ambienti virtuali, gran parte dei quali utilizzabili gratuitamente e che rispondono a diversi obiettivi specifici e differenti modalità di utilizzo. L’espressione “comunità virtuale” indica un’aggregazione di individui uniti da interessi (o modi di relazionarsi) comuni all’interno di un medesimo ambiente virtuale, che intrattengono conversazioni online per un periodo di tempo e con un livello di partecipazione tali da far nascere vere e proprie reti di relazioni interpersonali (o “reti sociali”). L’utilizzo della rete come strumento di aggregazione consente alla comunità virtuale di costruirsi senza l’imposizione di alcun limite o confine (geografico, politico, culturale, economico ecc.)

È possibile attuare una prima classificazione delle comunità virtuali online attraverso le diverse modalità di interazione, ovvero:

  •  interazione sincrona (la comunicazione avviene in tempo reale, per cui serve la presenza simultanea degli utenti coinvolti nell’interazione): sistemi di messaggistica testuale (chat), audio o video basati sul real time.
  • interazione asincrona (la comunicazione avviene in tempi differiti, gli utenti coinvolti possono non essere collegati in simultanea): email, bacheche elettroniche ecc.

In relazione ai differenti modelli comunicativi supportati e promossi da tali comunità possiamo inoltre distinguere due diverse tipologie di comunicazione:

  • one to one: comunità basate sull’interazione (testuale, audio, video…) uno a uno, tra due individui membri della comunità;
  • many to many: comunità basate sull’interazione tra più individui secondo precise regole e dinamiche comunicative.

Uno schema

Per avere una panoramica delle svariate tipologie di comunità virtuali disseminate nel web e che possono rivelarsi particolarmente utili ai fini del loro utilizzo in classe si veda il seguente schema:

Flipped classroom

La nuova scuola digitalmente aumentata

Un modello di didattica laboratoriale

La nuova scuola digitalmente aumentata, nello scardinare l’assetto tradizionale della lezione frontale, apre a un orizzonte fisico e concettuale funzionale a un’effettiva riabilitazione della didattica attiva e partecipativa, che richiede ogni giorno nuovi spazi fisici e dispositivi di apprendimento adeguati ai nuovi modelli pedagogici. Del resto, l’«innovazione degli ambienti di apprendimento», come si legge nel Piano Nazionale Scuola Digitale, è un concetto cardine nello sviluppo di una «didattica laboratoriale come punto d’incontro essenziale tra sapere e saper fare» (PNSD, azione 4). Il tradizionale modello di edificio scolastico, funzionale a trasmettere conoscenze e saperi agli studenti tramite un ciclo di apprendimento frontale fondato sul rapporto gerarchico docente-allievo, si rivela oggi non più sufficiente a soddisfare i nuovi bisogni formativi e le competenze necessarie richieste all’interno di una società sempre più complessa e pluridimensionale come quella contemporanea. A partire da queste esigenze si è giunti a una complessiva messa in discussione dei modelli pedagogici finora sviluppati che ha portato all’elaborazione di nuove teorie e paradigmi didattici.

Un esempio

La flipped classroom

Con l’espressione inglese flipped classroom (“classe capovolta”) si fa riferimento a un approccio metodologico didattico in cui il tradizionale ciclo di apprendimento costituito da lezione frontale, studio individuale e verifiche in classe, con un rapporto docente-allievo di tipo gerarchico, viene ribaltato, presentando invece un modello fondato sulla possibilità, da parte dello studente, di seguire la spiegazione dei contenuti a casa e svolgere le esercitazioni a scuola. Tale modello è finalizzato a favorire un apprendimento attivo dello studente attraverso il supporto di strumenti multimediali utilizzati durante l’insegnamento e in fase di apprendimento. Con la flipped classroom i tradizionali ruoli di studente e insegnante vengono così ribaltati: se il primo si trasforma da semplice uditore passivo della lezione frontale ad attore responsabile del proprio apprendimento, il secondo, da dispensatore di conoscenze e sapere, passa a essere una figura di sostegno e tutoring in grado di guidare lo studente nel processo di apprendimento.

La selezione e la scelta dei materiali consultati a casa dallo studente per conoscere l’argomento spettano naturalmente all’insegnante, che può predisporre o reperire in rete una serie di oggetti multimediali come podcast, slide, PDF e video, da integrare a dispense cartacee o direttamente al libro di testo. Trovandosi nell’ambiente a lui più congeniale, lo studente avvierà un processo di apprendimento autonomo e individuale grazie al materiale prodotto o assemblato dall’insegnante, arrivando in questo modo in classe già preparato sull’argomento della lezione. Quest’ultima verterà così su un’esercitazione pratica e su un momento di confronto collettivo in cui dissipare eventuali dubbi degli studenti e rafforzare così le conoscenze acquisite.

In una semplificazione di una ideale ora di lezione si potrebbero mettere a confronto i due modelli teorici della classe tradizionale e di quella capovolta come segue.

È da notarsi soprattutto lo spazio che viene liberato per le attività di tipo laboratoriale, le quali, sotto la guida dell’insegnante e il supporto del gruppo classe, aiutano gli studenti a mettere in atto competenze, oltre che conoscenze.

Digital storytelling

Che cos’è

Il digital storytelling all’interno della scuola

I contenuti di apprendimento che oggi siamo in grado di produrre non si limitano più a integrare parole e immagini, ma utilizzano anche filmati, grafici, diagrammi, mappe, animazioni e svariati materiali online: strumenti potenzialmente utili a rinnovare le metodologie didattiche, ma che ancora fatichiamo a introdurre efficacemente all’interno della scuola.

Con l’espressione “digital storytelling” si intende l’organizzazione di questi contenuti all’interno di una struttura narrativa transmediale realizzata grazie a strumenti e tecnologie digitali. Numerosi servizi e applicazioni web ci consentono oggi di realizzare presentazioni efficaci con estrema facilità. Ma innanzitutto, prima di mettere mano a questi strumenti, può essere utile seguire un processo che preveda:

  • l’individuazione di un’idea di partenza;
  • la stesura – individuale o cooperativa – di uno script;
  • la creazione di uno storyboard e di un tessuto narrativo sulla base del quale viene ricercato, raccolto o prodotto il materiale necessario (testi, audio, disegni, immagini ecc.). A questo punto, infatti, la storia si traduce in linguaggio audiovisivo utilizzando mezzi digitali con tecniche come la scansione, il fotoritocco, la modellazione 3D o la registrazione digitale.

L’efficacia del digital storytelling applicato alle metodologie didattiche dipende tuttavia da un insieme complesso di fattori, che includono non solo le precondizioni tecnologiche e di competenza, ma anche metodologie e capacità di individuare i format narrativi più adatti.

Tipologie

Quante tipologie di “digital storytelling” esistono?

All’interno del ricco e complesso universo del digital storytelling è possibile individuare e classificare alcune tipologie specifiche basate sul tipo di medium e sui modelli di narrazione che si sceglie di adottare.

  1. La prima tipologia è quella dello storytelling lineare, la tradizionale forma di narrazione in cui l’autore predispone la trama attraverso una sequenza di eventi 1concatenati tra loro e che si susseguono l’un l’altro. In questa modalità il lettore/ascoltatore viene condotto all’interno della narrazione attraverso un percorso lineare che prevede un inizio, un centro e una fine.
  2. Seconda tipologia è quella dello storytelling non lineare, cioè una forma narrativa costituita da un corpus di contenuti strutturato in modo che le potenziali strade da percorrere per il lettore/ascoltatore siano multiple e variabili. Il concetto stesso di “non linearità” fa sì che la narrazione non necessariamente si sviluppi attraverso una sequenza di tipo cronologico, consentendo in questo modo una notevole flessibilità alla trama. Il fruitore, da semplice lettore o spettatore passivo, si trasforma così in “co-autore”, dal momento che gli è offerta la possibilità di controllare l’evolvere della storia e di creare percorsi alternativi e possibili sviluppi finali.
  3. La terza tipologia narrativa è rappresentata dallo storytelling adattivo, con cui s’intende una narrazione interattiva che consente di intervenire nel processo di costruzione della storia adattandola rispetto alle alterazioni causate dall’intervento del fruitore.
  4. Quarta tipologia è quella dello storytelling collaborativo in cui la storia viene generata simultaneamente da più individui che, a turno, condividendo il ruolo dell’autore, partecipano alla creazione di una porzione della storia. Rispetto a una narrazione di tipo tradizionale, in cui autore e lettore sono ben distinti tra loro (il primo con funzione attiva, il secondo solo passiva), in questo caso il lettore può divenire autore a sua volta prendendo parte allo sviluppo della storia.