L’inclusione a scuola nasce dalla didattica quotidiana. PariPasso è il nuovo progetto di Rizzoli Education dedicato all’inclusione a scuola e alle pratiche di didattica inclusiva, pensate per supportare insegnanti e studenti in percorsi di apprendimento equi e accessibili. Il progetto promuove una scuola inclusiva che valorizza le differenze e sostiene la crescita cognitiva, emotiva e digitale di tutte e tutti.
Presenteremo in questo articolo le prospettive dell’assessment for learning (valutazione formativa) e dell’assessment as learning (valutazione formante) e vedremo come quest’ultima offra interessanti possibilità di integrazione tra momenti didattici e momenti valutativi.
Dall’assessment for learning all’assessment as learning
La valutazione nasce dal confronto tra una situazione osservata (che emerge dalle prove di valutazione proposte) e una situazione attesa (definita dalla programmazione), volto ad assegnare significato e valore alle due situazioni e alle discrepanze tra di esse, allo scopo di prendere opportune decisioni operative.
In una prospettiva di valutazione formativa (assessment for learning), tali decisioni riguardano i passi successivi da compiere nell’azione istruttiva (per l’insegnante) o nell’azione di apprendimento (per lo studente). La valutazione formativa prevede che il docente:
- a) pianifichi accuratamente il percorso formativo, formulando ed esplicitando in anticipo – in una forma comprensibile agli studenti – gli obiettivi da raggiungere, in termini di prestazioni cognitive richieste allo studente e contenuti su cui egli deve compierle.
- b) progetti e proponga agli studenti consegne valutative in grado di stimolare l’esercizio dei processi cognitivi che sono alla base delle prestazioni esplicitate dagli obiettivi di apprendimento sui contenuti in oggetto, allo scopo di rilevarne la padronanza;
- c) proponga frequenti momenti di valutazione in aula servendosi delle consegne valutative suddette, utili non tanto nella formulazione dei giudizi finali sulla preparazione degli studenti, quanto per monitorare e regolare i loro apprendimenti e costruire progressivamente la fiducia degli studenti nelle loro capacità di apprendere e di affrontare compiti sempre più complessi;
- d) traduca i dati valutativi ottenuti da queste prove in giudizi descrittivi dettagliati da dare agli studenti, centrati sugli obiettivi precedentemente esplicitati e che evidenzino punti di forza dell’apprendimento dello studente, valorizzandoli, e punti di debolezza, dando consigli precisi su come superarli;
- e) usi i dati ottenuti dalle prove in itinere per calibrare la propria azione didattica sui bisogni emersi dagli studenti in relazione agli obiettivi da raggiungere (es. colmi eventuali carenze nei saperi di base che impediscano una corretta comprensione dei concetti forniti);
- f) passi progressivamente da una valutazione eterodiretta dal docente a una valutazione autodiretta dallo studente stesso, che gli consenta di rendersi autonomo nel monitorare i propri progressi e di assumere il controllo del processo.
La prospettiva dell’assessment as learning (valutazione formante) riprende e rinforza tutte queste istanze, puntando l’accento sulla progressiva assunzione di responsabilità da parte dello studente nel dirigere e nell’autoregolare il proprio apprendimento. Nella valutazione formante, l’apprendimento parte dal chiedere all’allievo di cimentarsi con una o più consegne, che hanno una duplice funzione. La prima è quella di consentire al docente di capire quali sono le conoscenze pregresse dello studente, i loro punti di forza e i loro punti di debolezza, i modi di ragionare che l’allievo mette in campo e i modi con cui si accosta al compito. La seconda è quella di innescare un’interazione didattica tra il docente e lo studente (e tra lo studente e i suoi pari), centrata sulle risposte fornite dallo studente alle consegne valutative di partenza, che porti lo studente a riflettere sui propri saperi e ad acquisire nuovi elementi conoscitivi che il docente gli propone. Dato che partono da un’analisi dei saperi pregressi dello studente, i nuovi saperi sono calibrati esattamente sulle sue esigenze e caratteristiche.
Il docente valuta quindi ciò che lo studente sa e sa fare e contemporaneamente interviene per modificarlo, fornendogli contenuti, metodi, atteggiamenti, consapevolezza delle proprie potenzialità e carenze. In tal senso, il momento didattico e quello valutativo sono di fatto indistinguibili: la valutazione non è solo il momento in cui si verifica l’apprendimento, ma è il momento in cui si genera l’apprendimento stesso (Earl, 2003, 2014; Trinchero, 2018, 2022). Mentre l’allievo svolge una prova di valutazione, guidato e aiutato dal docente o da un pari, riflette sui propri saperi e, se la prova viene svolta “a libro aperto”, li integra con altri.
Un modello per l’assessment as learning basato sul Ciclo di apprendimento esperienziale
Come è possibile dare applicazione pratica ai principi suddetti? Un buon modo è quello di proporre all’allievo una sequenza di sfide didattiche, che hanno la forma di altrettante (piccole) prove di valutazione: il docente presenta un problema, chiede agli studenti di risolverlo utilizzando le proprie preconoscenze e fa emergere la loro preparazione attuale e, successivamente, svolge una lezione interattiva per valorizzare i loro punti di forza, colmare le loro carenze e fornire saperi e strategie di soluzione ottimali al problema di partenza.
Un possibile modello, basato sul Ciclo di apprendimento esperienziale di Pfeiffer e Jones (si veda Trinchero, 2025b), è schematizzato in Figura 1. Il docente deve, prima dell’inizio dell’attività di valutazione formante, costituire coppie eterogenee di allievi in cui vi sia un allievo che ha mediamente risultati scolastici più alti e uno che ha mediamente risultati scolastici più bassi (il riferimento per il docente possono essere i risultati nella propria disciplina). L’allievo con risultati scolastici mediamente più bassi sarà nominato Relatore della coppia, ossia membro della coppia che dovrà esporre alla classe le soluzioni trovate ai problemi proposti dall’insegnante e il processo di ragionamento utilizzato per giungere a quelle soluzioni. Si propone quindi alla coppia una situazione-problema, che conterrà opportune consegne valutative, chiedendo alle coppie di formulare una soluzione (1. Problem solving a coppie eterogenee). Si chiede poi alle coppie un’esposizione sintetica da parte del Relatore delle risposte e dei ragionamenti compiuti per ottenerle (2. Esplicitazione delle soluzioni costruite dalle coppie). Il docente fornisce un feedback su “buone idee” e “idee discutibili” (3. Analisi delle soluzioni). A questo punto il docente prende le buone idee emerse, le integra con altre non emerse nella discussione e propone una o più “buone risposte” al problema di partenza, illustrandole alla classe in maniera interattiva (4. Esposizione della soluzione ottimale). Nell’ultima fase, il docente propone poi un problema di livello leggermente superiore al primo, che gli allievi devono provare a risolvere applicando quanto hanno imparato nella fase precedente, prima singolarmente (5. Applicazione dei principi esposti alla situazione-problema successiva) e poi a coppie (1. Problem solving a coppie eterogenee), e qui ricomincia il ciclo. Il processo è schematizzato in figura 1.
Figura 1 – Una possibile strutturazione in classe di un’attività di valutazione formante
La figura 2 descrive i momenti del modello in dettaglio.
Figura 2 – Le fasi del Ciclo di apprendimento esperienziale / Valutazione formante
| Situazione-problema | L’insegnante chiede agli allievi di affrontare una situazione-problema che prevede una o più consegne, aperte, sfidanti e di difficoltà calibrata, fornendo loro materiale didattico di supporto. |
| 1. Problem solving a coppie eterogenee | La coppia risponde per iscritto alla consegna, anche in modo schematico in un tempo limitato (es. 15 minuti), deciso dall’insegnante in relazione al livello degli allievi e alla difficoltà del compito. Nel formulare una risposta comune, i due membri della coppia devono produrre idee, negoziarle, fornire feedback reciproci, metterle insieme e produrne una unica, argomentando anche le ragioni che la rendono una buona idea). |
| 2. Esplicitazione delle soluzioni costruite dalle coppie | A turno i Relatori delle coppie espongono le risposte date alle domande in un tempo limitato (es. 3 minuti), illustrando i processi di ragionamento compiuti dalla coppia e giustificando le scelte da loro fatte (spiegando perché, secondo loro, la soluzione esposta è una buona soluzione). Non è necessario che parlino i Relatori di tutte le coppie, è sufficiente che: a) tutti sappiano di poter essere chiamati in causa; b) venga fatto emergere tutto il ventaglio di risposte possibili date dall’intera classe. |
| 3. Analisi delle soluzioni | Il docente, contemporaneamente alla fase di Esplicitazione delle soluzioni degli allievi, scrive alla lavagna, in una tabella a due colonne, le “buone idee” emerse e le idee “meno buone” (“idee discutibili”), spiegando anche perché le ha collocate in quella colonna. |
| 4. Esposizione della soluzione ottimale | Il docente mette insieme tutte le “buone idee” emerse e costruisce una o più risposte “ottimali” alle domande proposte, suggerendo anche “buone idee” non emerse dalla discussione. Nel far questo svolge una “lezione frontale” a tutti gli effetti in cui illustra le risposte ottimali e fornisce suggerimenti espliciti di metodo per costruire buone risposte alle domande proposte. Nello svolgere questa lezione il docente deve prendere tutto il tempo necessario per spiegare bene come si risponde alle domande proposte e come si costruiscono buone risposte a domande analoghe su altri testi. |
| 5. Applicazione dei principi esposti alla situazione-problema successiva | Il docente propone agli allievi una situazione-problema di livello leggermente superiore e chiede alle stesse coppie (se tra i membri della coppia si è stabilita una buona intesa) o a coppie differenti (formate dalla scomposizione di quelle originarie e sempre con la logica allievo con profitto più alto-allievo con profitto più basso) di formulare risposte singolarmente alle domande proposte. Quando i singoli hanno formulato una prima risposta devono confrontarla con quella del compagno di coppia, controllarne la bontà e lavorare con lui per giungere a una soluzione unica, che tenga conto dei contributi (se corretti) di entrambi. In tal modo inizia il ciclo successivo. |
Le consegne di partenza devono essere aperte, significative e brevi, per evitare cali di attenzione in aula. La figura 3 ne riporta alcuni esempi.
Figura 3 – Esempi di consegne di valutazione formante
- Leggete questi due testi (o visionate questi due diagrammi o immagini) … e trovate tutte le similarità e le differenze tra di loro.
- Leggete questo testo (o visionate questo diagramma o immagine) … e indicate: a) il concetto principale che viene trattato; b) i possibili concetti di secondo livello; c) i possibili concetti di terzo livello. Evidenziateli con colori diversi.
- Leggete questo testo (o visionate questo diagramma o immagine) … e trovate tutte le incongruenze interne che presenta.
- Leggete questo testo (o visionate questo diagramma o immagine) … e trovate tutte le incongruenze che presenta con le cose che avete studiato precedentemente e/o che sono presenti sul libro di testo.
- Leggete questo testo … e trovate tutti gli errori ortografici e sintattici.
- Guardate queste quattro soluzioni al problema proposto … e ordinatele dalla migliore alla peggiore, spiegando anche perché avete messo ciascuna soluzione in quella posizione.
- Leggete questo testo (o visionate questo diagramma o immagine) …, scegliete un concetto tra quelli presentati (quello che più è vicino ai vostri interessi) e descrivetelo approfonditamente in massimo 10 righe.
- Leggete questo testo (o visionate questo diagramma o immagine) … e trasformatelo in mappa concettuale.
- Leggete questi tre testi (o visionate questi diagrammi o immagini) … e trovate tutti gli elementi che hanno in comune.
- Leggete questi tre testi (o visionate questi diagrammi o immagini) … e trovate tutte le differenze.
- Ascoltate questo testo in lingua e trascrivetelo.
- Ascoltate questo testo e scrivete su una tabella a due colonne le cose che già conoscevate e quelle che avete sentito per la prima volta.
- Ascoltate questa descrizione e componete un disegno, schema, diagramma o mappa concettuale che lo sintetizzi.
- Ascoltate questa descrizione e collegate quanto detto al disegno, schema, diagramma o mappa concettuale che vi è stato fornito, scrivendo su di esso con una matita cancellabile.
- Leggete questo problema che non avete mai visto prima … e dite cosa bisognerebbe fare secondo voi per risolverlo, utilizzando le vostre conoscenze attuali e i materiali a vostra disposizione.
- Leggete questo problema … e descrivete almeno tre modi possibili per risolverlo.
- Cosa vuol dire secondo voi questa parola …? Descrivetene il significato in massimo 20 righe servendovi degli strumenti che avete a disposizione.
- Leggete questo testo (o visionate questo diagramma o immagine) …, elencate i punti che non vi sono chiari o di cui non conoscete il significato. Fatene un elenco e cercate materiali, servendovi degli strumenti che avete a disposizione, che li chiariscano, scrivendo a fianco di ciascun punto non chiaro il significato che voi avete assegnato ad esso sulla base del materiale trovato.
- Data questa definizione del termine … rintracciate in questo testo (o diagramma o immagine) … esempi che possono essere legati a quel termine.
- Collocate i fatti descritti in questo testo (o diagramma o immagine) … nella linea del tempo fornita.
- Collocate i fatti/oggetti descritti in questo testo (o diagramma o immagine) … nella tabella bidimensionale fornita.
- Costruite un testo, diagramma, immagine sinottica, mappa concettuale, che riassuma tutto ciò che sapete (o che è stato spiegato nella lezione precedente) sul tema …
- Costruite un articolo di quotidiano che faccia la cronaca di quanto successo nell’ultima lezione che avete seguito.
- Costruite tutte le possibili domande che l’insegnate potrebbe farvi sul testo (o diagramma o immagine o ultima lezione) … e poi scrivete a fianco le relative risposte.
- Come potrebbe evolvere il seguente sistema … ? Formulate uno scenario possibile e descrivetelo in un testo o diagramma.
- Definite quali criteri dovrebbe rispettare una buona soluzione al seguente problema ….
Il Ciclo di apprendimento esperienziale è quindi un modo per trasformare un momento valutativo (la proposizione di una situazione-problema e relative consegne) in un momento didattico, in cui il docente vede come gli allievi svolgono la prova (fase 1) e descrivono soluzioni e ragionamenti fatti (fase 2), dando poi un feedback (fase 3) ed esempi di buone soluzioni (fase 4), di cui chiede riapplicazione (fase 5). L’allievo, dal canto suo, si mette alla prova (fase 1), verbalizza soluzioni e ragionamenti applicando la riflessione metacognitiva su quanto svolto (fase 2), riceve il feedback dal docente e si confronta con i lavori dei compagni (fase 3), riceve buone strategie di soluzione e guide per l’autovalutazione (fase 4) e riapplica quanto appreso per consolidarlo e acquisirne padronanza (fase 5). Nel ciclo, le fasi 1, 2 e 5 sono eminentemente valutative (osservazione del lavoro della coppia, esposizione, lavoro del singolo), la fase 3 è di verifica e feedback e la fase 4 di lezione espositiva.
Bibliografia
Calonghi, L. (1976). Valutazione. Brescia: La Scuola.
Hattie, J., & Jaeger, R. (1998). Assessment and classroom learning: A deductive approach. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5, 111–122.
Trinchero, R. (2025a). La valutazione formante. Integrare didattica e valutazione. In Guglielmini, G., Corsini, C. (a cura di). Sguardi sulla valutazione. Questioni aperte, pratiche, prospettive. Bologna: Il Mulino
Trinchero, R. (2025b). Mind Games. Il Ciclo di Apprendimento Esperienziale come strategia didattica e di potenziamento cognitivo. Milano: Angeli.