Costruire e certificare competenze nel primo ciclo

Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

Puntata 2

Situazioni-problema

Una scelta cruciale

Per il buon funzionamento del ciclo di apprendimento esperienziale descritto nel capitolo 3, la scelta della situazione-problema di partenza è cruciale.

Lavorare su un problema della “giusta” difficoltà, non troppo ampio, molto focalizzato, che richieda un tempo limitato (ad esempio 30 minuti) per poter essere risolto e che consenta ai ragazzi di mettere in campo le loro risorse/strutture per fare “quel piccolo passo in più” rispetto a ciò che sanno già fare, è il prerequisito indispensabile perché l’Attività (intesa come azione didattica strutturata secondo un singolo ciclo di apprendimento esperienziale) possa avere successo.

Se il problema è chiuso, la fase di Comunicazione non avrà senso, dato che tutti gli alunni ripeteranno la medesima soluzione, così come le fasi di Analisi (dato che la soluzione potrà solo essere giusta o sbagliata) e di Generalizzazione (dato che la soluzione non verrà costruita con la classe ma fornita “d’ufficio” dal docente, come risposta alle soluzioni errate proposte dagli alunni).

Se il problema richiede un tempo troppo lungo per la sua soluzione, gli allievi si perderanno in ragionamenti poco produttivi. Nel presente capitolo vedremo un’ampia gamma di situazioni-problema per individuare compiti autentici da svolgere secondo i criteri definiti nell’Approfondimento 4.1.

Come attuare una didattica esperienziale?

La didattica esperienziale: spunti di lavoro

Per poter attuare la didattica esperienziale è necessario disporre di buone situazioni-problema collegandole ai traguardi a cui fanno riferimento. Bisogna sottolineare che se le situazioni-problema sono tratte dal mondo reale (in tal caso si parla anche di compiti di realtà), coinvolgono automaticamente una pluralità di ambiti e traguardi disciplinari. Per prima cosa, tutte le situazioni-problema coinvolgono le competenze legate alla comprensione e alla produzione del testo in italiano. Poi, laddove è necessario applicare algoritmi e procedure definite per risolvere problemi, sono necessarie competenze matematiche. Molte situazioni-problema invitano gli alunni a utilizzare Internet per trovare informazioni, quindi vengono coinvolte anche le loro competenze digitali. Altre situazioni richiedono di riflettere su ciò che viene prima e su ciò che viene dopo, adottando anche una prospettiva di evoluzione temporale, quindi vengono coinvolte competenze storico-sociali.

Vi possono poi essere anche situazioni-problema che non sono di per sé compiti di realtà in senso stretto (ad esempio, ragionare su mondi ipotetici presenti in un’altra galassia, che funzionano secondo regole proprie, alcune comuni al nostro mondo altre no, come nelle Cosmicomiche di Italo Calvino), ma che sono comunque utili per ragionare su particolari aspetti della realtà stessa.

Lavorare per situazioni-problema non è antitetico al lavorare per discipline, ma invita semplicemente a vedere le discipline per quello che sono: delle vie epistemologicamente differenti per accedere alla conoscenza del reale. Nella scuola primaria, lavorare collaborativamente su situazioni-problema è utile per sviluppare le dimensioni cognitive, emotive, affettive, socialicorporee, etiche e religiose, e contemporaneamente acquisire quella base di saperi irrinunciabili su cui fondare gli apprendimenti successivi. È qui che si pongono le basi per lo sviluppo del pensiero riflessivo e critico, della consapevolezza e della responsabilità anche, e soprattutto, per bambini che vivono in situazioni di svantaggio. Nella scuola secondaria di primo grado lavorare per situazioni-problema fa capire allo studente che le discipline non sono “gabbie” autoreferenziali ma punti di vista sulla realtà e fonti di modalità di conoscenza, interpretazione e rappresentazione del mondo.

Lavorando per situazioni-problema con la didattica esperienziale si evitano sia la frammentazione dei saperi sia l’impostazione trasmissiva, perché si invita l’alunno a utilizzare tutti i suoi saperi a prescindere dalla denominazione della materia che stiamo affrontando in quel momento e ad assumere un ruolo attivo nella costruzione di nuovo sapere.

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